Sin duda, que el anuncio del ministro Lavín lleva consigo una esperanza manifiesta en las familias, cuya única opción es la educación bajo la tutela de los municipios en las 345 comunas de nuestro país; Chile no es el país de los que egresamos cerrando el ciclo de la “educación pública” (1983), Chile hace 30 años, que con la complacencia de su clase política de elite asumió que educar también es una responsabilidad que quienes pueden lucrar recibiendo aporte del Estado.

Hay de los que consideran que el Estado debería dejar de entregar recursos a los colegios “particulares con subvención pública” y dichos recursos ser invertidos en el proceso educativo de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad; como pilar para garantizar el rompimiento de la pobreza e inserción en el mundo educacional superior y laboral con mejores herramientas.

La apuesta de la “nueva forma de gobernar”, sin duda es a largo plazo; serán las nuevas generaciones, que motivadas por el actual llamado (No muy distinto a los instrumentos vigentes generados años atrás) a estudiar PEDAGOGÍA puedan volcarse en el aula para alcanzar resultados de calidad en el año 2020; dicha generación de docentes demandará un régimen de remuneraciones, que a más tardar a los 3 años de ejercicio de la profesión pueda alcanzar ingresos que les permitan dedicarse a tiempo completo sin alterar su calidad de vida individual y familiar.

Pero en tanto, qué se hace para que las próximas 9 generaciones que egresarán de la enseñanza media municipal puedan insertarse a cabalidad en el mundo del estudio y/o el trabajo; será posible que el actual gobierno impulse una reforma tributaria para inyectar recursos frescos a una “quebrada educación municipal”; serán los propios municipios que respondiendo a su condición legal de sostenedores quienes arbitren medidas internas para evitar la caída libre de la matrícula y carga salarial. El debate recién comienza y la voz de la ciudadanía toda, en particular la que se “beneficia” con la “educación pública” no debe dejarse esperar.

Y que el debate no nos lleve a la privatización completa de la educación; que el debate nos lleve a romper con la brecha social teniendo como herramienta una educación inclusiva, moderna, humanitaria y de calidad; que el debate no se centre en lo ganado por algunos pocos, sino en la riqueza intelectual que se ha de explotar en quienes nacieron lejos de los beneficios materiales del mercado.

Escrito por Robinson Hernández y publicado por El Observatodo

El proceso de cambio hacia la educación inclusiva constituye, sobre todo, un proceso de aprendizaje que los centros educativos deben emprender. Un proceso complejo y singular, porque los centros -como el alumnado- también son diversos.
La Educación Inclusiva significa eliminar, reducir todas las barreras al aprendizaje, formando parte de un movimiento por una sociedad más justa para todos. La sociedad es diversa; por lo tanto, la escuela de hoy también debe serlo y, por ello, es necesario que el trabajo de padres, profesores y agentes sociales vaya en la misma línea; la sola presencia física del alumno no significa que el centro se convierta en centro inclusivo.
La filosofía de la inclusión constituye un movimiento que está presente en muchos centros educativos, aunque se hace necesario que cobre más impulso y trascendencia práctica, y sobre todo, que los avances en ese sentido vayan acompañados con la inclusión y práctica de las investigaciones en neurociencia y aprendizaje, para que, estos cambios y procesos educativo-inclusivos tan necesarios, puedan ser lo más eficientes y eficaces posibles.
Inicios de la Educación Inclusiva
La educación para todos, como su nombre lo sugiere, se propone asegurar el acceso a una educación básica para todas las personas, ésta no debe verse como el privilegio de unos pocos sino como un derecho. Durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EPT) realizada en Jomtien, Tailandia, en el año 1990, se planteó una panorámica preocupante sobre el estado mundial de la educación básica.
Se crea la Comisión Interagencial (1990) aduciendo que las políticas existentes en muchos países en vías de desarrollo limitaban o impedían el acceso a la educación. La conferencia concluyó según la OREALC/UNESCO (2004) que extender las oportunidades básicas para todos los estudiantes era una cuestión de derecho, que plantea más que un nuevo compromiso con la educación tal como existe hoy.
Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, de los currículos y de los sistemas convencionales de enseñanza, y al mismo tiempo construir sobre lo mejor de las prácticas actuales (artículo2.1, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990).
En el mencionado Foro se prestó especial atención a los procesos de exclusión experimentados por los grupos en desventaja y se pidió una acción positiva para superarlos.
Se necesita entonces, identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas, así como los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad y ponerlos en acción para superar dichos obstáculos.
A pesar de estos primeros esfuerzos, es en la conferencia Mundial llevada acabo en Salamanca (España), en el año 1994, denominada Necesidades Educativas especiales. Acceso y calidad (UNESCO) donde se marca un primer punto de inflexión sobre al necesidad de imprimir un cambio radical en la orientación de los sistemas educativos en cuanto a su capacidad para responder con equidad a la diversidad de alumnos que tienen derecho a una educación escolar de calidad, sin discriminaciones ni exclusiones, lo cual queda en buena medida plasmado en los principios que allí se establecieron:
3. “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deen acoger a niños discapacitads y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares…… Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.” (Ob. Cit. Pág. 59)
Esta visión renovada de la educación escolar, y que poco a poco se ha ido llamando “inclusiva”, por contraste con los planteamientos basados en sistemas educativos duales, (”ordinarios vs especiales”), y apoyados en la exclusión de los alumnos que se consideran “especiales”, (bien sea por razones de capacidad, procedencia o situación sociofamiliar u otras -Parrillas, 2002-), es la que desde entonces a hoy ha ido configurándose como una aspiración tan compleja como necesaria para tratar de avanzar realmente hacia sociedades más cohesionadas y justas.
Eficacia y mejora Escolar
En primer lugar, se debe considerar a la escuela como el centro del cambio en el sentido de que los objetivos de mejora deber orientarse a todos los niveles de la escuela. Las iniciativas para el cambio tendrán mucho menos impacto si quedan reducidas a un trabajo aislado de un pequeño grupo de profesores
En segundo lugar, los centros escolares deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas. El proceso de cambio no es un problema que afecte elusivamente a la escuela. En él deben implicarse desde la administración educativa hasta los “agentes externos” que están interesados en la calidad de la enseñanza.
Un tercer principio fundamental es que el cambio ha de ser planificado y sistemático y conducir finalmente a su institucionalización. Por otra parte, la mejora de la escuela se produce con mayor facilidad si se trabaja conjuntamente en la creación de una serie de condiciones internas que favorecen el cambio (Ainscow et al, 1994).
Por último, la evaluación del proceso de cambio es imprescindible. Es la única forma de conocer el impacto de las decisiones adoptadas respecto a la situación de partida, al tiempo que la propia dinámica de recogida y análisis de la información para esa evaluación facilita, en sí misma, la participación de la comunidad educativa y crea un sentimiento de pertenencia en ella que es imprescindible para llevar a buen término las mejoras planteadas.
Barreras para el aprendizaje y la participación
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo, contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la particpación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Barton, 1996)
Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales.
Referencias Bibliográficas:

• Arnáiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
• Arnáiz, P. (2005). Atención a la Diversidad. Programación curricular. Costa rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
• Barkley, E., Cross, P. y howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata. Booth, T. y Ainscow, M. (2000). guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (Índice de Inclusión): Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Traducción al Castellano Oficina regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe/UNESCO.
• Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos humanos. (s.f.). Convención sobre los Derechos del Niño. Ginebra, Suiza. Extraído el 23 de febrero de 2009 desde http:// www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm
• ONU (2009). Declaración Universal de Derechos Humanos. Sección de Servicios de Internet. Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas. Extraído el 22 de febrero de 2009 desde http://www.un.org/es/documents/udhr/
• Fernández, A. (2003). Educación Inclusiva: Enseñar y Aprender entre la Diversidad.
• Foro Mundial de Educación para Todos (2000). Marco de Acción de Dakar de Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes. Dakar, Senegal, 26-28 de abril del 2000. París: UNES­ CO.
• Meléndez, L. (2006). Diversidad y Equidad: Garantes de la inclusión y el desarrollo en los sistemas educativos latinoamericanos. IV Encuentro Internacional sobre Integración e Inclusión Educativa y Social. Del 19 al 21 de octubre de 2006. Guayaquil, Ecuador.
• Oficina regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe/UNESCO (2004). Temario Abierto Sobre Educación Inclusiva. Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas. Santiago de Chile: Archivos Industriales y Promocionales Ltda.
• O’ Donnel, D. (1998). Protección Internacional de los Derechos Humanos. IIDh Instituto Interamericano de Derechos humanos. Alemania: Editorial Friedrich Naumann Fundación.
• Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Modelo de Acompañamiento (apoyo, monitoreo y evaluación-Declaración de la habana. Extraído el 22 de febrero de 2009 desde http://www.unesco.cl/esp/bilio/ediciones/80.act.
• Venegas, M. E. (2009). ¿Cómo se forman los docentes para las escuelas en Centroamérica y República Dominicana? Consolidación de las Acciones de Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes para la Educación Primaria en Centroamérica y República Dominicana. San José, Costa Rica: Editorama, S.A.
• Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/qanda.html
• Consejo Nacional de Investigación (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigación del aprendizaje y la práctica educativa, Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.
• Neurociencia y conducta, de E. R Kandel (1997).
• El cerebro educado: Bases de la neuroeducación- Antonio M. Battro
• Más cerebro en la educación. Antonio M. Battro y Daniel P. Cardinal

Por: Virginia Gudiño, Consultora REDEM en Argentina. Publicado por Boletín REDEM

La educación es la herramienta fundamental para ir mejorando nuestra sociedad, es por esto que es vital que ésta sea de calidad para todos. Debido a esta premisa y tomando en cuenta las leyes vigentes referente a dicho punto, es que todo niño en Chile tiene por ley derecho a educación, no importando su nivel sociocultural, discapacidad y ubicación geografía, o cualquiera que sean sus características o dificultades individuales, para lograr con esto una sociedad más justa e integrada.

Esta política persigue de manera estratégica, crear un modelo educativo de amplia participación, que permita mejorar las prácticas pedagógicas y el contenido currícular del sistema, para así poder responder a todas y todos con calidad, eficacia, eficiencia y equidad.

En su discurso, el Vicepresidente de la República y Ministro de Educación Ad-honorem, Salvador Sánchez Cerén, manifestó “buscamos una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de todos y todas”.

Las acciones contempladas en la Política de Educación Inclusiva, se fundamentan en la eliminación de cuatro barreras básicas que son: Normativas y políticas de gestión, Prácticas de gestión pedagógica, Cultura Escolar y Comunitaria y Ambientes educativos y recursos estratégicos.
Con dichas políticas, el MINED busca el pleno respeto a la garantía del Derecho a la Educación, fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Publivado por Mi Gente Informa

Estas jornadas, que cuentan con el apoyo del Ministerio de Trabajo e Inmigración (en colaboración con el Fondo Europeo para la Integración), se celebrarán los días 14 y 15 de diciembre en la Casa de América y contará con las intervenciones y mesas redondas a cargo de políticos y especialistas en inmigración y educación de varios países de Iberoamérica.

El secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi, abrirá el próximo lunes estas jornadas con una conferencia que lleva por título ‘Cambio Educativo y Transformación Social. Metas 2021′, en la que se darán a conocer “prácticas educativas innovadoras y exitosas” relacionadas con la integración del alumnado inmigrante a través de la experiencia de centros escolares y asociaciones de inmigrantes.

Publicado por epSOCIAL

La Legislatura porteña aprobó durante la noche de este jueves, la Ley de Inclusión Educativa Plena para la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto autoría del presidente de la Comisión de Educación, Enrique Olivera (UCR).

La flamante ley propone en su articulado la actuación integrada de los diferentes ministerios del Poder Ejecutivo, centrada en las zonas o instituciones con población con mayor vulnerabilidad económica y social, la concentración de inversiones en infraestructura y equipamiento en esas zonas o instituciones, la formación especializada y estímulos salariales para los docentes que se desempeñan en esos ámbitos, la concentración de acciones sobre los niños en los primeros 6 años de vida, comenzando por la atención a la salud de la madre durante el embarazo.

Además impone evaluaciones precisas y periódicas sobre todos los resultados educativos y la creación de un Observatorio con amplia participación social para el seguimiento de los programas y propuesta de innovaciones.

El autor del proyecto recientemente aprobado, explicó a Criticadigital que “La Ley de Inclusión Educativa sancionada hoy asegura políticas sociales integradas en los ámbitos educativos con mayor vulnerabilidad económica y social para que los niños que ingresan a la escuela lo hagan en condiciones de educabilidad biológica y social”.

“Si el niño ingresa a la escuela con problemas de contención afectiva, carencias de ámbitos de socialización o desnutrición, llega con una desventaja casi irrecuperable durante el resto de su vida, porque llega con un menor desarrollo cerebral”, aseguró Olivera, quien sostuvo además que “si queremos convertir en realidad la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa debe atender específicamente a los niños más vulnerables económica y socialmente y asegurar una educación de calidad para todos”. “La inclusión educativa debe hacerse con políticas sociales integradas, porque con la escuela sólo no alcanza”, remató el autor del proyecto.

Fuente: criticadigital.com

Se discutirán una serie de temas y preguntas relacionadas con la educación inclusiva entre un grupo de elaboradores de políticas educativas, directores de educación, educadores y especialistas de dentro y fuera de la región, así como representantes de la UNESCO, organizaciones internacionales, universidades y diversas instituciones de la sociedad civil. Los participantes desarrollarán, presentarán y discutirán informes nacionales sobre inclusión educativa así como se identificarán buenas prácticas, y se compartirán visiones y desafíos. Los asistentes al simposio clarificarán, priorizarán y proveerán insumos para la conformación de un rutero regional en torno a la educación inclusiva.

El taller es co-organizado por el Ministerio de Educación de Jamaica, la Oficina de UNESCO Cluster para el Caribe, la División para la Promoción de la Educación Básica (Ed/BAS) y la Oficina Internacional de Educación.

El Ministro de Educación de Jamaica, Sr. Andrew Holness, inaugurará el simposio.

• Informe final (PDF, 670 KB, en inglés)

Documentos principales:

• Información general (PDF, 70 KB, en inglés)
• Sumario (PDF, 40 KB, en inglés)

Documentos adicionales:

• La Comunidad de Práctica en América Latina (PDF, 50 KB, en inglés)
• Educación inclusiva Presentación General (PDF, 120 KB, en inglés)
• Educación inclusiva - Presentación (PDF, 90 KB, en inglés)
• Resultados principales de las 7 reuniones (PDF, 440 KB, en inglés)
• Los siete talleres de la Comunidad de Práctica (PDF, 70 KB, en inglés)

Fuente: UNESCO:

En adopción internacional en los últimos años parece haberse pasado de una etapa de “color de rosa” (”con amor basta”…), a una preocupación creciente por problemas que se detectan en algunos de los niños adoptados…

Así es. No es un proceso exclusivo de España; ha sido descrito en países que la iniciaron muchos años antes, como Noruega y Suecia, etapa que llamaron “idílica”, de la que estamos saliendo. Las características y la magnitud de la etapa inicial no nos han permitido reconsiderar formas a través de las cuales se otorga la idoneidad a las familias adoptivas y todo lo relativo a la formación y al proceso de acompañamiento, no sólo en la espera, que cada vez es más larga, sino también en el proceso posterior. También existe un profundo desconocimiento de los menores que se adoptan y de los contextos familiares y sociales de los que provienen.

¿Es cierto que los niños adoptados tienen mayores riesgos de tener problemas o dificultades?

Estudios realizados en otros países y algunos resultados de nuestra propia investigación sugieren que las condiciones en las que los menores han vivido pueden hacerles proclives a tener más dificultades de desarrollo, emocionales o académicas. Pero, a la vez, diversos estudios señalan que esas dificultades no son exclusivas de los adoptados sino también, muchas veces, de sus familias adoptivas, que no tienen los recursos y las condiciones para afrontar una adopción o esa adopción, lo cual podría repararse, al menos en parte, con una preparación y un acompañamiento adecuado desde el inicio.

¿Cuáles pueden ser las causas?

Las condiciones en las que el niño o la niña ha vivido, las características de la familia adoptiva, la falta de información sobre el menor que se va a adoptar, la escasa preparación para la parentalidad adoptiva, un deficiente acompañamiento… Y el hecho de que la postadopción depende fundamentalmente de la preadopción, algo que aún no es percibido claramente por las diversas instancias que participan en el proceso.

¿Cuáles son los mayores retos para la integración del menor?

Asumir familiar y socialmente su “diversidad” y “diferencia”. Formarnos y prepararnos para “incluirlos”, en lugar de “integrarlos”. Ampliar la formación de las familias, pero también de los profesionales, las agencias, administraciones públicas… “Flexibilizar” las instituciones y los espacios para hacerlos “más inclusivos” y menos “homogeneizadores”…

Se dan casos de padres que luego pretender “devolver” al niño…

Sabemos de estos casos, pero desconocemos su magnitud real. Lo primero que necesitamos es un “sinceramiento”, no sólo en cuanto a cifras reales sino sobre todo estudiar los casos, no para ver quién ha tenido la “culpa”, sino qué podemos hacer para evitarlos en el futuro. Probablemente a veces la adopción ha ido acompañada de “excesivo optimismo” y “euforia”. Sin embargo, a más de diez años de experiencia en España, son ya imprescindibles estudios que nos permitan saber si estamos en el camino correcto o si es necesario realizar adecuaciones. Sobre el tema de la “devolución”, hay países que han asumido la tutela de los menores “devueltos”, pero han mantenido la responsabilidad -económica, entre otras- en quienes les “devuelven-… En el presente, no sabemos con qué criterios estamos actuando, si es que tenemos alguno.

La escuela tampoco parece estar preparada para esta realidad.

No, pero no significa que no sea posible prepararse. Debemos comenzar a pensar -y quizás no sólo para niños adoptados- , que no todos los niños y las niñas deben incorporarse a una etapa educativa o curso segun la edad.O que algunos puedan pasar inicialmente menos horas en los centros educativos… También, que sean acompañados en algunas de esas horas por alguien de su familia cercana. Y que dispongan de tiempo adicional para hacer sus tareas y exámenes. Situaciones todas absolutamente previstas y en funcionamiento en otros sistemas educativos, como el inglés.

Usted coordina un estudio sobre este tema. ¿Hay ya resultados?

Se perciben algunas cuestiones ya comentadas, como la necesidad de colaboración de los distintos sectores -familias, profesionales, administraciones… - para realizar estudios que permitan rectificar o confirmar políticas y procesos; la necesidad de acordar criterios de seguimiento y acompañamiento de las familias; o la de una mayor formación. Pero también la de “escuchar” a los menores adoptados y la de asumir que las “dificultades” de vinculación no son sólo de los menores, sino también de los adultos.

¿Qué recomendaciones daría?

a) Antes de adoptar. Profundizar en la formación y el conocimiento de sí mismo y de los propios deseos, así como del lugar, la cultura y las características del menor. Asumir que la mayoría no son huérfanos sino “huérfanos sociales” y que, por ello, detrás, al lado o junto a él hay una familia o una madre de nacimiento que tiene un espacio de alguna naturaleza en el niño. Como la mayor parte de los menores que se adoptan son actualmente mayores de 2 años, procurar acercarse a su cultura y no esperar que sea él o ella quien haga “todo” el esfuerzo. Ponerse en sus zapatos lo más a menudo posible. Buscar acompañamiento durante la espera. b) Ya adoptado. Lo mismo, con mayor empatía, paciencia, tiempo y dedicación. c) A la escuela. Formación, flexibilidad e inclusión. d) A las administraciones públicas.Transparencia, control, recursos y colaboración.

Publicado por www.diariodenavarra.es

He aquí una interesante dirección donde es posible descargas Tesis y Monografías sobre ATENCION A LA DIVERSIDAD

En Argentina, la Convención sobre los derechos de los Niños y las Niñas se aprobó en 1990, con carácter de Ley nacional, y luego en 1994 se incorporó a la Constitución Nacional. Posteriormente en setiembre del año 2005 se sancionó la ley 26.061 que derogó la ley de Patronato de Menores que consideraba al niño como objeto de protección y no sujeto de derechos. Recién a partir de esta ley se produjo la adecuación legislativa a nivel nacional pendiente desde 1990.

En Argentina se están realizando varios encuentros sobre el tema.

A 20 años de la Convención de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y en el marco de la campaña “Globalización, niñez y diversidad cultural y biológica”, la Plataforma Argentina de Copartes de TDH Alemania y Centro de comunicación Popular y Asesoramiento LegalCECOPAL han realizado desde el lunes 16 al jueves 19 de noviembre, el Seminario sobre “Participación y protagonismo juvenil” y “diversidad cultural e inclusión social”, que realizaremos len Córdoba. Como pueden ver en el programa (www.apadim.org.ar), hubo exposiciones sobre diversos temas relacionados con la Participación y protagonismo juvenil, la diversidad cultural y la inclusión social; talleres, debates y la proyección del documental “La tierra sin su gente”.Además, el día martes realizaron el Foro de jóvenes, con la coordinación del educador popular brasileño Marco Antonio da Silva Souza , del Proyecto “Meninos e meninas de Rua” (San Pablo - Brasil).

El día 20 de noviembre por la mañana Valeria Ferraris estará presentando el trabajo “Participación protagónica de la infancia: una herramienta para el ejercicio de los Derechos del Niño” en el Congreso Internacional de Salud Mental y DDHH organizado por las Madres de Plaza de Mayo.
Dicho trabajo esta basado en la sistematización de una experiencia realizada en el año 2008 con niños de 6 a 13 años de un barrio periurbano de la ciudad de Córdoba

Enfoque de derechos
Norberto Liwiski, Presidente de DNI Argentina y anterior vicepresidente del Comité Derechos del Niño Naciones Unidas comenta que “la explotación económica de niños, niñas y adolescentes, y muy especialmente el trabajo infantil, es objeto de un abierto debate, ocupando un lugar destacado en el tratado de derechos humanos de mayor ratificación universal: la Convención sobre los Derechos del Niño -artículo 30- y de la cual la República Argentina constituye un activo Estado parte. Precisamente desde esa perspectiva es necesario analizar, definir y ejecutar políticas destinadas a proteger los derechos de los niños trabajadores, orientando las mismas hacia la erradicación progresiva, priorizando aquellas que los protejan de mayores riesgos para el ejercicio del derecho a la salud, educación y preservación de los vínculos familiares y comunitarios. El enfoque de derechos en la programación debe considerar las acciones específicas en el marco de estrategias de reducción de la pobreza, en la adecuación de la oferta de servicios que garanticen el acceso a la atención de la salud, la educación, la recreación, entre otros. Asimismo, esta visión integral no puede desconocer las situaciones específicas de trabajo infantil, incluyendo aquéllas de menor visibilidad y, consecuentemente, de más alta vulnerabilidad como el trabajo rural, el trabajo en talleres clandestinos asimilable a condiciones de esclavitud o el trabajo infantil doméstico. El Estado nacional y diferentes provincias están desarrollando planes de acción destinados a atender las situaciones de trabajo infantil. En tal dirección, la constitución de comisiones de trabajo intersectorial son una herramienta idónea para lograr que el Estado proteja integralmente los derechos de los niños trabajadores. Las organizaciones de la sociedad civil tienen histórica y actualmente un rol destacado en la prevención, protección de derechos y erradicación del trabajo infantil, representando interlocutores insustituibles en la definición de políticas específicas. (FUENTE: www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=883624).
Un movimiento para dignificar el trabajo de los niños

El movimiento de Niños y Adolescentes Trabajadores (NATs) llegó a la Argentina desde los años ‘90. Obligados a trabajar por razones económicas, sus integrantes luchan por mejores condiciones laborales. Elisabeth Contrera, en el diario Página 12, en su edición del 7 de enero del 2007 comenta que “ellos prefieren autodenominarse NATs. En realidad, es la sigla de un movimiento social en pleno auge en países del Tercer Mundo, que nuclea a Niños y Adolescentes Trabajadores. Aunque la Argentina se integró tarde a esta corriente, con fuerte presencia de Perú o Chile, en la actualidad unos 200 chicos de entre 6 y 18 años de todo el país se unieron al movimiento para luchar por mejores condiciones laborales. Este fue el motor que impulsó a pibes y pibas de Mar del Plata, y casi al mismo tiempo a los de Córdoba y Jujuy, a crear este espacio donde se reconocen como niños trabajadores. Para algunas organizaciones, digerir esta realidad es imposible ya que es contraria a la ley que defiende los derechos del niño. “No podemos combatir el trabajo infantil dando al niño un mameluco y un casco”, sostienen. Para otras ONG, que colaboraron en el surgimiento de la organización, la sindicalización de los chicos es una herramienta necesaria para “acceder a una fuente de trabajo digna”.

Ariel Zapana es representante del Movimiento NATs en Jujuy y delegado por la Argentina en el Movimiento Latinoamericano de Niños Trabajadores (www.molacnats.org ). Es consciente de la contradicción que encierra la consigna que los aglutina. Sin embargo, se resigna al saber que los principios que rezan en la Convención Internacional por los Derechos del Niño, por ejemplo, se convierten en letra muerta ante las penurias cotidianas. “Somos conscientes de eso. Pero lo que ustedes no ven quizá es la situación que se vive en mi barrio, en mi casa. Tengo que trabajar para ayudar a mi familia porque existe una necesidad”, se justificó.

El se gana la vida desde los 7 años. Empezó limpiando vidrios y botas en San Salvador de Jujuy y hoy, con 18 años, es artesano. Con lo que gana, Ariel puede colaborar con su familia. Ellos viven en Belgrano, uno de las barrios más pobres de la ciudad. Hoy ya no es un integrante más del movimiento sino un educador, tarea a la que lo habilita sus 18 años recién cumplidos.

“Estamos reclamando por algo justo. Queremos trabajar y no queremos ser explotados”, sostiene Ariel. “Ahora queremos difundir en todo el país lo que somos. Esto nos permite conocer nuestros derechos, la situación de otros chicos de la Argentina. Nos da las herramientas para hacernos escuchar”, agrega el chico, que es uno de los encargados de organizar el encuentro nacional que se realizará a fines de febrero en su ciudad natal.

Con esta organización, la Argentina se suma a un movimiento con fuerte crecimiento en América latina. La cuna de la corriente es Perú, donde hay 14 mil menores organizados. También está presente en Paraguay, Chile, Venezuela y Colombia.

En Mar del Plata, la ONG Centro de Resiliencia replicó lo que habían aprendido en un encuentro de NATs realizado en Bolivia en 2001. Aunque desde la organización aclararon que no promueven el trabajo infantil sino que capacitan a niños en diferentes habilidades. “Es bastante difícil la organización del movimiento, pero esto es parte de nuestra cultura. En países como Perú esto es aceptado por la sociedad. Es más, el movimiento está encolumnado detrás de los gremios. En la Argentina todavía causa dolor y espanto y los gremios se encolumnan con la OIT en lucha por la erradicación del trabajo infantil”, comparó Alejandra Murillo, integrante del centro.

“No escandalizarse ante el trabajo infantil es un tarea de sinceramiento que debe hacer la sociedad”, sostuvo. “La realidad es que todos los días se ve a niños saliendo a cartonear con sus padre, a otros limpiando parabrisas. Por ello, creemos que el primer derecho que hay que cumplir es el derecho a la vida y si ellos no salen a trabajar no pueden vivir ni estudiar”, enfatizó. La asociación Conciencia coincide en que “para resolver este problema hay que prevenir y concientizar a través de la educación. Es una problemática muy compleja que requiere de una agenda pública”, enfatizó Susana Finger, directora del Programa Porvenir, que busca erradicar la explotación de niños en la actividad tabacalera de Salta y Jujuy.
Otras organizaciones rechazan esta forma de organización. Basan su posición en los principios establecidos en la Convención por los Derechos del Niño y en el Convenio 138 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) que establece que la edad mínima de empleo es de 14 a 18 años. “A un chico que trabaja y que tiene sus derechos vulnerados no se lo ayuda dándole un mameluco y casco sino reclamando que se garantice su derecho a la educación”, aseveró Susana Santomingo, representante de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur integrada por la CGT y CTA.

La dirigente acusó a las ONG, que propician la incorporación de los chicos al movimiento, y a un sector de la Iglesia de capitalizar “la condición de vulnerabilidad de los niños para acceder a financiamiento de organismos internacionales y de esa forma mantener la situación de pobreza”. “Aceptar que los chicos se organicen no sólo naturaliza el trabajo infantil sino que además no obliga al Estado a gastar energías en cumplir su rol”, sostuvo.

Desde el otro sector rechazaron las acusaciones. “Son los mismos chicos los que quieren luchar por un trabajo digno”, responde Esteban Ricci, educador en Mar del Plata, concluye el diario Pagina 12.

Experiencias actuales NATS

En Avellaneda, al sur del conurbano bonaerense, la Fundación Pelota de Trapo lleva adelante la Escuela de Panadería Panipan y la imprenta Manchita. Ambos emprendimientos forman parte de un proyecto pedagógico donde el trabajo, la educación y la construcción colectiva van de la mano. Allí, los más grandes son los que llevan adelante las tareas y, algunas veces por semana, se encargan de enseñarles a los más chicos –que viven en la Casa del Niño, de la organización - la trastienda de los oficios. “Lo que demostramos con los emprendimientos es que, cuando a los pibes se les brindan las condiciones, otra realidad es posible.

Cuando hay alternativas reales, los chicos las abrazan con fuerza. Por eso, para luchar hacia afuera, primero uno debe demostrar que es posible”, afirma Laura Taffettani, de Pelota de Trapo.
“El trabajo es un componente que debe existir. Esto tiene que ver con una cuestión pedagógica de no separar el saber intelectual del material. El trabajo no sólo tiene que ver con una cuestión del oficio, sino con el hecho de que una persona se pueda organizar y ser responsable. Buscamos que
estos chicos tengan todos los elementos para convertirse en trabajadores en valores”, explica Taffettani.
La Fundación Darlocab, VIJ (Darío Rodrigo López Cabana, Víctimas Inocentes de Jujuy) se ocupa desde hace diez años de chicos en situación de calle de San Salvador de Jujuy, a quienes les ofrece contención y apuntalamiento para que, más allá de que desarrollen alguna actividad rentada, vayan a la escuela.
“En general los chicos nos dicen que trabajan para ayudar a sus padres y eso los hace sentir bien porque se sienten útiles, pero lo importante es que no dejen de estudiar”, señala Myrta Cabana. “Yo estoy de acuerdo con que los chicos no deben trabajar pero, ¿qué se le ofrece a esa familia?”,
se pregunta Myrta, quien una y otra vez alerta sobre “ausencia de políticas públicas” para abordar la problemática de manera integral.
Fuente: http://www.tercersector.org.ar/notas/notaT70.php

Marily Piotti - Red Buhito, comenta al Observatorio SELVAS que “el último contacto personal con IFJANT y los Movimientos NATs fue en el Foro Social Mundial 2005 entre los adolescentes y con los adultos: Cussianovich, Antonio Añasco en el Foro de 2003. Después hubo muchas interferencias de alguna persona con intenciones poco claras que impidió la confianza en la comunicación. Por esta razón y por falta de recursos hemos mantenido una relación distanciada con el Movimiento de Nats. Sin embargo, la red Buhito ha continuado trabajando con grupos de niños y adolescentes y actuando desde el paradigmas de la Promoción Social de la Infancia, que compartimos. Algunos adultos han realizado las capacitaciones de IFEJANT y yo misma he difundido a través de la universidad estas concepciones y conocimientos en la provincia y en el país. Desde la Universidad hicimos dos investigaciones la primera sobre trabajo infantil y políticas sociales, junto con profesoras universitarias de Chile y otra sobre Trabajo infantil y escuela, estudio de dos casos realizada por ex-integrantes de la Red Buhito, cuya dirección estuvo a mi cargo. Ahora otro grupo de profesores de la universidad estamos iniciando una tercera investigación sobre Trabajo Infantil y Escuelas.

La Red Buhito ha tenido momentos de alza y de bajas, pero hace ya casi 14 años que venimos trabajando de manera continua con niños y adolescentes y junto a otros movimientos sociales de educadores o de Derechos Humanos de la región y esto nos ha permitido sostener el espacio y superar las dificultades que no son solo económicas, sino también las consecuencias de políticas neoliberales que han modificado profundamente la vida de los niños y jóvenes”.

Myrta Cabana, Fundación DaR.Lo.Cab. VIJ (www.metroflog.com/darlocab), comenta al Observatorio SELVAS: “con respecto al trabajo en sí con los chicos, es vasto, el oficio de la panadería se ejecuta con las madres y hermanos mayores de estos chicos, hasta la fecha trabajamos bien , con este micro emprendimiento, en cada región como sabes son distintas las postura de los chicos, en esta provincia, no les interesa capacitarse en panadería, par aquellos es más positivo la construcción, etc. , en la zona rural, por supuesto NO tiene otra alternativa que trabajar en el tabaco, verdura, fruta, etc. también varia la zona, y se distingue los del norte y las zonas calidas. hay mucho por hacer y hablar, creo que la Argentina está en pañales sobre los Nats, por que hay de todo, bueno estamos en contacto, muchas gracias por tu libro, es un material precioso te felicito por tu avance, en mi capital Jujuy, ejecuto un proyecto de contención y prevención de chicos de la calle, y siempre digo que se debe implementar la calle escuela, por el gran numero de chicos desertores, y que No quieren volver a la escuela, y propongo atender a los chicos en sus lugares de permanencia”.
Ruth Belén Zenteno, adolescente trabajadora, comenta que “el Sábado 9 de septiembre del 2009 en Córdoba realzamos el Taller: Paradigma de infancia y trabajo infantil. Se contó ala mayoría de los movimientos y también al Molacnats, en buenos aires estuvo buenísimo participaron varias personas y organizaciones fuimos como cerca de 30 personas; estamos viendo ahora de organizar otro taller pero con las personas que estuvieron de acuerdo con lo q nosotros presentamos q quieren acompañarnos en el proceso como educadores. la memoria del taller lo estaremos mandando a todos en cuanto este listo tuvimos buenos resultados es bueno todo, ya que bueno no estábamos muy activos con la actividades pero esto nos ayudo bastante, también otras actividades por eje: hicimos una pequeña representación de la organización en uno de los cursos del colegio que estoy yendo con al ayuda de mi Vise director que nos esta ayudando bastante”.
Fuente http://molacnats.org/index.php?option=com_content&task=view&id=192&Itemid=98

El trabajo, los niños y la escuela, aportes para pensar las políticas desde el derecho

Las siguientes recomendaciones surgen del trabajo realizado en el marco del Proyecto Extensionista “Niños trabajadores y escuela: abordaje de tensiones y estrategias de integración”, implementado en 2008 y que consistió en un dispositivo de intervención que se llevó a cabo en dos escuelas municipales[1] de la ciudad de Córdoba y un estudio exploratorio-descriptivo de carácter cualitativo. Dicho proyecto es tributario de la participación en la investigación “Situación del trabajo infantil y relación entre políticas públicas e intervención social en Argentina” (2005- 2006), Peralta, Fredianelli, Piotti, Andrada, Gaitan y Rins. UNC, y al mismo tiempo un intento de profundizar en algunos aspectos críticos que aparecieron en la relación niños, niñas, trabajo y escuela.

La investigación tuvo por objetivo conocer qué niños/as escolarizados de sectores pobres trabajan, en qué lo hacen, cómo se anudan esas actividades a la cotidianeidad familiar y escolar, y qué representaciones construyen en torno a sus prácticas laborales. La muestra fue intencional, la constituyeron los niños/as del 5º grado de ambas escuelas, y vale comentar que la selección de las escuelas atendió al hecho de que “el trabajo realizado por los alumnos/as” constituía una preocupación institucional. En relación a las técnicas, las mismas se construyeron de cara al sujeto de nuestra investigación, por lo que se utilizaron y combinaron: entrevistas grupales en el marco de actividades lúdico-creativas, producciones creativo-expresivas y entrevistas individuales.

En relación a nuestro objeto, partimos de afirmar que la realización de prácticas laborales por parte de niños y niñas constituye un fenómeno que obtiene, a fuerza de presencia y expansión en las calles y en la organización de las familias pobres, un lugar en la agenda pública. Y si bien no es un fenómeno “nuevo” acontece en el marco de cambios jurídico-culturales-institucionales que lo impugnan socialmente[2] y lo presentan como una anomalía social. Ya a principios de siglo en nuestro país se realizan investigaciones en torno a la cuestión, entre ellas la de José Ingenieros en 1907 donde lo asocia con la delincuencia y Biallet Masse que va a describir las crueles formas de explotación sobre todo en el norte argentino. Las mujeres socialistas también van a tomar al “trabajo infantil” como preocupación reivindicando algunas de las actividades que realizan los niño-adolescentes, en particular los canillitas, y propondrán formas de erradicar la explotación, entre ellas Fenia Cherkof, Gabriela Laperriere de Coni, Carolina Muzzilli[3]. Y ya en este punto se abrirá una debate que nos cruza hasta nuestros días, el de las posturas ante el trabajo que realizan niños/as y adolescentes.

Estamos en presencia de un fenómeno paradójico: la invisibilización del trabajo infantil. Su paradoja consiste en ser un fenómeno en creciente expansión al mismo tiempo que es invisible en su magnitud, en su heterogeneidad, en los modos en que trama la vida cotidiana de los sujetos. Quizás su invisibilidad radica no solo en el incipiente conocimiento que tenemos de su manifestación sino también en la fuerza con que se instaló la impugnación social; y ambos elementos parecen jugar en un círculo vicioso de alimentación mutua. Se amonesta el “trabajo infantil” porque la infancia contemporánea en tanto construcción social reconoce a los niños/as necesidades, capacidades y derechos diferentes a los adultos, pero también porque lo asociamos de manera unívoca a explotación infantil, a no escolaridad en cualquiera de sus matices (desgranamiento, deserción, repitencia, inasistencia, a maduración temprana, etc), y a la destrucción de una subjetividad en desarrollo. La impugnación se realiza más allá del análisis de la situación, de las raíces que hecha en una sociedad fuertemente fragmentada, desigual y excluyente que arroja a amplios sectores de la población a la economía informal, el desempleo, la subordinación política. Pero también impide poner en discusión de qué hablamos cuando hablamos de trabajo infantil; y cuáles son las formas que expresarían modalidades de socialización, de integración cultural, cuáles responden a la organización familiar empujada al límite de la sobrevivencia, y cuáles se tornan prácticas inaceptables para los niños/as y adolescentes. Ya sabemos que sucede cuando una práctica social impugnada, amonestada socialmente pero que paradójicamente constituye una práctica frecuente, arroja a los sujetos sujetados a sus condiciones de vida a la oscura clandestinidad y por ende a situaciones de mayor vulnerabilidad.[4]
Por otro lado avalar el trabajo infantil en cualquiera de sus expresiones equivale a justificar prácticas que comprometen el crecimiento y desarrollo de niños y niñas pertenecientes a los sectores más vulnerables de la sociedad. Avalar el trabajo infantil en cualquiera de sus expresiones equivale a desestimar el sufrimiento de muchos niños y niñas que postergan su infancia y adolescencia en función de resolver la urgencia del presente de sus vidas cotidianas, desconociendo al sujeto de derecho que existe en cada niño y niña.
Si bien estas posturas se ven con mayor claridad en las definiciones de la política social, los modos en que se estudia el trabajo realizado por niños también aparecen en algunos casos fuertemente impregnados por estas definiciones político-ideológicas. En general la relación que se establece entre trabajo infantil y escolaridad pareciera más buscar confirmar la malignidad de lo primero que mostrar las formas en que se expresa la realidad. La mayoría de los estudios muestra correlaciones entre estas dos situaciones pero no hay prácticamente estudios concretos que busquen develarla. Por ejemplo, en la EANNA[5] realizada en Córdoba durante el 2006 dice que los niños/as entre 5 y 13 años que trabajan asisten a la escuela en un 96,1% y seguidamente afirman que “los indicadores de rendimiento educativo señalan que la inserción temprana en el mundo laboral, afecta seriamente los logros en la escuela: el 15% de los niños trabajadores repitieron de año o grado, el 12% declara inasistencias frecuentes a la escuela, el 16% llega tarde a la escuela de forma reiterada” pg33.

Y si comparamos estos datos con los que aporta el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia[6] el rezago escolar en Córdoba llega al 8,6% aunque si se mira el 10% más pobre de los sectores sociales esto alcanza el 16,5. “En efecto, los niños/as en en el 10% de los hogares más pobres tienen casi siete veces mas “chances” de atrasarse en su trayectoria educativa que sus pares en el 10% de los hogares más ricos” pg 93.

Los datos dicen que los niños que trabajan repiten pero no dice que repiten porque trabajan, o al menos podemos decir que se está omitiendo la pregunta sobre la escuela y que impacto tiene las formas de enseñar y de aprender en la posibilidad de permanencia en el sistema educativo.
Y si bien nuestro trabajo de investigación no se centro en la relación trabajo infantil, permanencia en el sistema educativo, y/o el proceso de aprendizaje, allí nos encontramos con algunas situaciones que permitieron poner en cuestión estos supuestos, aunque poner en cuestión no significa desconocer que las exigencias del trabajo hacen de obstáculo a la participación en la escuela, aunque no sepamos exactamente cómo. Sí nos permitió visualizar la importancia del trabajo de los/as niños/as en su cotidianeidad y en los procesos de subjetivación, cuestión invisibilizada en su magnitud y especificidad en el espacio escolar.

Por un lado el número de niños/as que trabaja en estos dos grados llegaba prácticamente al 80%, si definimos trabajo en un sentido amplio de actividades realizadas por los niños/as que posibilitan la reproducción cotidiana de sus familias, se asocian a labores desarrolladas por adultos en términos de trabajo, y significan un aporte al ingreso familiar o la resolución del trabajo doméstico. Tareas que se realizan al menos una vez a la semana y en la mayoría de los casos son nombradas por los niños/as como trabajo, colaboración, o responsabilidad. La proporción de niños trabajadores y de niñas trabajadoras era similar, por ejemplo en uno de los grados de 12 niñas solo 2 no trabajaban en tareas domésticas (en el seno familiar como para terceros) esto coincidía con que eran hermanas menores de familias de más de 5 hermanos donde las mayores eran mujeres que sí asumían estas responsabilidades.
Otra cuestión a destacar es que los niños/as hablan positivamente de sus prácticas laborales, expresando un encuentro satisfactorio con las propias capacidades, iniciativa, creatividad y actitudes morales. Encuentran en el trabajo un espacio de reconocimiento de potencialidades y capacidades que tal vez contrasta con la vivencia de la escolaridad y porqué no de la vida cotidiana.
Las maestras de ambas instituciones solo conocían algunas situaciones en que los niños/as trabajaban, y en el caso puntual de los 5º grados el trabajo era más invisible en el grupo de las niñas que de los varones. También constatamos que las maestras no hablan con los niños/as sobre las situaciones de trabajo, tienen acceso a esta información de manera ocasional, “extramuros” de la escuela o fuera de los tiempos reglados para la enseñanza-aprendizaje.

Esto nos permite arriesgar una conclusión que también es un hipótesis: la invisibilidad respecto del trabajo infantil opera como obstáculo en el proceso de enseñanza- aprendizaje escolares de los niños y niñas, en la construcción de identidad positiva de los/as niños/as y en su integración/permanencia dentro del sistema educativo; nótese que nuestra hipótesis es que la invisibilidad, y no el trabajo infantil, opera como obstáculo. No solo decimos esto porque no hemos mirado en forma directa la relación trabajo proceso de aprendizaje y/o permanencia en el sistema, sino porque la sola presencia de estos niños en el aula y sus trayectorias educativas nos decían que el trabajo no había funcionado como “expulsor”. Sin embargo entendemos que la posibilidad de que las exigencias de algunos trabajos que realizan los niños/as interfieren en el aprender y el permanecer, es alta. La pregunta entonces es ¿por qué? ¿en qué casos y situaciones el trabajo se vuelve la antítesis de la escolaridad? ¿cómo está funcionando la escuela, su propuesta educativa, que en algunos casos el trabajo intenso no interfiere en los procesos de aprendizaje?

No obstante que los niños/as trabajen es un dato de la realidad que impacta en los saberes construidos por los niños y en los aprendizajes realizados de muchas maneras: en principio, porque los niños aprenden prácticas que suponen un modo de socialización que trasciende los vínculos primarios; también porque supone el ingreso de conocimientos –conceptos, procedimientos, actitudes- no escolarizados, o en su defecto, por una vía no curricular.

También los docentes parecieran obviar el modo en que el trabajo realizado por los niños/as impacta en los procesos de aprendizaje, postergando la reflexión acerca de las estrategias de enseñanza más adecuadas para hacer efectivo el derecho a la educación y la responsabilidad de la institución en la concreción de los derechos de la niñez. Las maestras conocen que los niños trabajan porque los encontraron trabajando en una esquina, en un carro, o porque algún compañero justificó su inasistencia aludiendo al trabajo; pero no han realizado un sondeo en sus diagnósticos o el dato parece no se articularse con las prácticas de enseñanza. En efecto, dentro de las escuelas en las que realizamos nuestra investigación, la condición de revista del docente – suplente en su gran mayoría dentro del turno tarde- pareciera impregnar el vínculo que establece con el alumno, dificultando una relación de conocimiento profundo como resguardo ante eventuales cambios de escuela. La preocupación por lograr la estabilidad en el empleo ocupa el primer lugar en el escenario educativo; por otra parte, la revisión de las estrategias de enseñanza es una práctica que requiere el acompañamiento supervisado por docentes con mayor dominio del campo y la colaboración mutua, ingredientes que no siempre están al alcance de los docentes noveles en las instituciones educativas.

Decimos que la invisibilización opera como obstáculo en el aprendizaje, resultando una paradoja, ya que cualquier aprendizaje –sea en un niño como en un adulto- se realiza en función de la superación de obstáculos que se presentan y desafían las respuestas habitualizadas a partir de los esquemas construidos. La invisibilización que resulta de la indiferencia o la ignorancia del adulto ante el quehacer de los niños obtura la posibilidad de que la cotidianidad de los niños y niñas trabajadores ingrese al aula como materia prima desde la cual anclar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Paralelamente, la existencia de una impugnación social respecto del trabajo infantil inhibe el relato de los niños que resguardan sus prácticas y a quienes las realizan con ellos. Por esta razón, sostenemos que la invisibilización obstaculiza la construcción de identidad positiva de los/as niños/as, resultando que se ocultan tareas para evitar la estigmatización social y escolar.

Finalmente, consideramos que la invisibilización opera como obstáculo en la integración, permanencia y promoción dentro del sistema educativo de los niños y niñas que trabajan, ya que no hay políticas de acompañamiento y promoción que potencien los aprendizajes realizados, incluyendo los que devienen de la práctica laboral. Sencillamente, se evalúa que los niños no alcanzan las expectativas de logro planteadas por los docentes para el año, sin que aparezcan las oportunidades de integración de los saberes construidos extra-muros, ni tampoco alternativas que posibiliten nuevas respuestas institucionales, tanto por parte de la familia como por parte de la escuela. Esta evaluación del adulto es aceptada en términos generales por el niño, por su familia y también por el docente, reforzando una estigmatización vinculada al trabajo y depositando el costado omnipotente de la profesión en el fracaso del alumno.

Creemos que es necesario cambiar de actitud respecto del trabajo infantil. Este es un dato de la realidad que debe interpelarnos y provocar nuevas respuestas, hasta tanto se generen respuestas políticas que posibiliten revertir la tendencia a la exclusión de familias enteras del circuito formal de producción y posibilidades escolares de incorporación de una formación para el trabajo técnico viable. Conocer la magnitud de este fenómeno y su ingerencia en la constitución de la identidad de un niño es comenzar a recorrer el lento y trabajoso camino hacia su visibilidad, y en consecuencia, hacia el abordaje específico en instituciones como la escuela.

Recomendaciones

Presentamos recomendaciones en tanto camino propiciatorio de nuevas disposiciones en política educativa y política de infancia donde se reconozcan las necesidades de los niños/as en términos de derechos.

De la relación Escuela- niño/a- trabajo:

Profundizar el conocimiento de la cotidianeidad de los niños/as de sectores pobres y empobrecidos y el lugar que ocupa el trabajo infantil en su cotidianeidad, y los modos en que esta realidad se vincula y tensiona con los procesos de enseñanza-aprendizaje escolarizados:
Diseñando investigaciones que se lleven a cabo por equipos mixtos, asociando esfuerzos entre la Universidad y la Escuela.

Constituyendo equipos técnicos con inserción territorial que trasciendan el ámbito estrictamente institucional y complementen la tarea pedagógica.

Construyendo herramientas que posibiliten a los docentes profundizar el diagnóstico institucional-áulico revisando y criticando las categorías y nominaciones desde las cuáles se mira a los niños/as y su realidad.
Incluyendo al niño/a como actor protagónico en la construcción del conocimiento/saber sobre su realidad y no como mero espectador y objeto del proceso.

Generar espacios de reflexión, recuperación y socialización de estrategias pedagógicas centradas en la comunicación, el juego, la expresión, y el rescate y valoración de los saberes y la cotidianeidad del niño/a; que tengan por horizonte la integración y retención significativa en el sistema educativo formal.
Diseñando intervenciones innovadoras que permitan ensayar nuevas respuestas a los modos habitualizados de ser escuela, habilitando el ingreso de nuevos actores e introduciendo modificaciones en los roles convencionales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Revisando la didáctica convencional de la “áreas centrales” del currículo, fortaleciendo las competencias comunicacionales y operacionales.

Fortalecer el rol del directivo en el acompañamiento pedagógico-didáctico de los docentes, como modo de socializar las buenas prácticas.

Instituir formas concretas desde las cuáles los/as niños/as participen de estos espacios de reflexión y construcción pedagógica en tanto actores de las estrategias educativas.

Flexibilizando las formas institucionales de organización del espacio curricular, donde los niños/as propongan contenidos y modalidades de abordaje.

Habilitando espacios de evaluación participativa del proceso enseñanza aprendizaje que permitan a los/las niños/as tomar la palabra y producir cambios.

Conclusiones

Ocho niños menores de cinco años mueren por desnutrición al día en Argentina, uno de los mayores exportadores de alimentos del mundo, según datos del Centro de Lucha contra el Hambre (CLH), dependiente de la Universidad de Buenos Aires. Para protestar contra esta realidad, el Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo, una organización no gubernamental que realiza una actividad incesante por todo el país, congregó el sábado 12 de diciembre de 2008, en la plaza de Obelisco de Buenos Aires, a 50.000 personas, que marcharon por la ciudad bajo el lema “El hambre es un crimen, ni un pibe menos”.
La consigna la abraza el Movimiento Nacional Chicos del Pueblo, y la movilización sigue también en este aniversario de la Convención de los derechos del Niño, enfatizando la lucha por lograr la plena ciudadanía de la infancia de los sectores populares en Argentina, sin olvidar la lucha por el protagonismo y la dignidad, la lucha por mejorar las condiciones di vida de los niños, niñas y adolescentes trabajadores del país.
(FUENTE: http://www.argenpress.info/2008/12/argentina-50000-personas-marchan-en.html).

- Cristiano Morsolin, operador de redes internacionales para la defensa de los derechos de la infancia y adolescencia. Trabaja en Latinoamérica desde 2001. Co-fundador del Observatorio SELVAS.

Lima, viernes 20 de noviembre del 2009

[1] Escuela Saúl Taborda ubicada en Villa 9 de Julio y Escuela Juan B. Justo ubicada en Villa Siburu.
[2] Mariela Macri, Miriam Ford, Carolina Berliner, María Julia Molteni (2005), Primera Parte, punto 3. El trabajo infanto –adolescenteen el maro de la “cuestión social” (1907-1943). En El trabajo infantil no es un juego –estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina. 320p, 1º edición, Buenos Aires. Argentina. Editorial Stella. Ediciones La Crujía.

[4] No intentamos trazar un paralelismo me creemos que por ejemplo lo que sucede actualmente con la realización del aborto, su ocultamiento/impugnación ponen a las mujeres en situaciones más profundas de vulneración de derechos .
[5] Trabajo Infantil y adolescente en cifras. Segunda encuesta: síntesis de resultados de la provincia de Córdoba. 2008. Buenos Aires. UNICEF, UNDP Argentina, MINISTERIO DE TRABAJO, EMPLEO Y SEGURIDAD SOCIAL, OTI.
[6] Barómetro de la Deuda Social de la Infancia- 2007: Condiciones de vida de la niñez y adolescencia. 1º edición. Buenos Aires. Bouquet Editores. 2008 Observatorio de la Deuda Social Argentina. Departamento de Investigación Institucional. Pontificia Universidad Católica Argentina. Argentina. Fundación Arcor.

http://www.alainet.org/active/34567〈=es